Incorporar el conocimiento que obtienen los ni帽os de sus hogares y comunidades: Un enfoque del hogar a la escuela para ense帽ar STEM en preescolar
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Durante una unidad sobre m煤sica, Yvonne le muestra a su clase de preescolar un instrumento de percusi贸n africano hecho de una rama, nueces huecas y tiras de cuero. Una ni帽a, Baetel, reconoce el instrumento y luego le cuenta a su abuela. La abuela de Baetel est谩 emocionada, ya que este instrumento tiene importancia cultural para ella. Luego, la abuela y la nieta elaboran un libro para compartir con la clase sobre la comida, la m煤sica y los instrumentos de Ghana, la tierra natal de la abuela. Baetel dibuja las ilustraciones y escribe el texto dictado por su abuela.
Despu茅s de organizar una visita, la abuela de Baetel llega al sal贸n de clases para compartir el libro. Luego, Yvonne contin煤a con un an谩lisis sobre el tambor ilustrado en el libro y el instrumento que hab铆a tra铆do a clase. La clase analiza las similitudes (ambos eran instrumentos de percusi贸n) y diferencias (forma/estructura y funci贸n/sonido). Yvonne ampl铆a el aprendizaje de los ni帽os al comparar instrumentos africanos con instrumentos de percusi贸n comunes en Estados Unidos, incluidos tambores, campanillas y panderetas.
Por 煤ltimo, Yvonne env铆a a casa una hoja informativa para que todos los integrantes de la familia la llenaran juntos y compartan cu谩les son sus instrumentos y m煤sica favoritos. La maestra utiliza esta informaci贸n del hogar a la escuela para analizar conceptos cient铆ficos como el sonido, tono, volumen, duraci贸n y el ritmo durante las siguientes experiencias de aprendizaje. La compilaci贸n creada por la familia se convierte en un material para el sal贸n de clases, por lo que Yvonne planea integrar conceptos de tecnolog铆a e ingenier铆a relacionados con diferentes instrumentos de percusi贸n cuando lleve a cabo la unidad sobre m煤sica el pr贸ximo a帽o.
El aprendizaje ocurre con mayor facilidad y de manera m谩s profunda cuando los educadores se basan en lo que los ni帽os ya saben y entienden. En los 煤ltimos a帽os, los encargados de elaborar las pol铆ticas han puesto un enfoque cada vez mayor en fomentar el aprendizaje temprano de alta calidad tanto para los ni帽os que aprenden en dos idiomas (DLL, por sus siglas en ingl茅s) como para los ni帽os de entornos culturalmente marginados (Crosnoe 2010; Limlingan et al. 2019) A pesar de los esfuerzos pol铆ticos para garantizar la equidad en la educaci贸n, a煤n existen brechas significativas en las oportunidades de aprendizaje desde la edad preescolar (Tucker y Herman 2002; Aber, Jones & Raver 2007). Las asociaciones entre el hogar y la escuela ofrecen una manera prometedora de fomentar un plan de estudios que sea relevante a nivel cultural y un entorno de aprendizaje m谩s incluyente al aprovechar las fortalezas y los contextos ricos en conocimientos en los que los ni帽os crecen y aprenden fuera de los entornos de preescolar.
La historia del sal贸n de clases de Yvonne y el instrumento africano es solo un ejemplo de c贸mo crear un plan de estudios que sea relevante a nivel cultural para promover el aprendizaje de la ciencia, tecnolog铆a, ingenier铆a y matem谩ticas (STEM, por sus siglas en ingl茅s). En este art铆culo, exploramos un proyecto cuyo objetivo es utilizar conocimientos y conceptos basados en el hogar y la comunidad que ya conocen los ni帽os para presentar nuevos temas relacionados con la ciencia y la ingenier铆a en el preescolar. A partir de este proyecto, nuestra comprensi贸n de la ense帽anza receptiva a nivel cultural se profundiz贸 a medida que nuestras estrategias para interactuar y aprender de las familias se expandieron.
El proyecto RISE
En la b煤squeda de estos objetivos y en colaboraci贸n con un gran programa urbano de Head Start (McWayne et al. 2018, 83鈥�87), se comenz贸 a desarrollar un plan de estudios integrado de ciencia, tecnolog铆a e ingenier铆a (STE, por sus siglas en ingl茅s) y enfoque de desarrollo profesional llamado el proyecto Preparaci贸n a trav茅s de Ciencia e Ingenier铆a Integrante (Readiness through Integrative Science and Engineering o RISE, por sus siglas en ingl茅s). El proyecto RISE se basa en la premisa de que, al tener un entendimiento, apreciaci贸n y conexi贸n con el conocimiento y el apoyo que ya est谩 disponible para los ni帽os en sus hogares y comunidades, los maestros pueden hacer que el aprendizaje sea realmente poderoso para los ni帽os peque帽os DLL y los ni帽os de entornos marginados a nivel cultural. Si bien las STE son las 谩reas de contenido de enfoque para RISE, el enfoque del hogar a la escuela descrito en este art铆culo se puede aplicar a cualquier 谩rea de contenido o dominio de desarrollo, y lo id贸neo es que forme parte de un plan de estudios integrado y que exista una asociaci贸n entre el programa y las familias.
Sin embargo, nuestro enfoque receptivo a nivel cultural requiere de un cambio importante en el paradigma. La mayor铆a de los esfuerzos de interacci贸n familiar se enfocan principalmente en aumentar la participaci贸n basada en la escuela (el v铆nculo entre la escuela y el hogar), como el voluntariado en el sal贸n de clases, apoyo con excursiones escolares y la recaudaci贸n de fondos (McWayne, Doucet & Mistry 2019). Los esfuerzos de la escuela al hogar reflejan la creencia de que, a trav茅s del contacto con los educadores, las familias podr铆an volverse socializadas al estilo de la escuela y obtener informaci贸n sobre c贸mo fomentar mejor el aprendizaje en el hogar (Doucet 2008). Sin embargo, las diferencias culturales y ling眉铆sticas entre familias y educadores pueden hacer que el flujo de informaci贸n sea dif铆cil, ineficaz e incluso perjudicial (McWayne & Melzi 2014; Sanders & Molgaard 2019). Estas divisiones tambi茅n pueden significar que los educadores no tienen acceso a la informaci贸n potencialmente poderosa sobre las rutinas en el hogar, los fondos de conocimiento de las familias (Moll et al. 2005, 71-88) y muchos otros recursos disponibles para los ni帽os fuera de la escuela.
En el proyecto RISE, el cambio radica en c贸mo involucrar a las familias para construir un plan de estudios de STE incluyente a nivel cultural. Los maestros de RISE han adoptado al menos dos mantras para hacer este cambio: 鈥淓l aprendizaje se basa en el conocimiento com煤n鈥� y 鈥淟a cultura es lo que hacemos todos los d铆as鈥�. La primera refleja un principio com煤n de preescolar: los ni帽os conectan el nuevo aprendizaje con su base de conocimientos existente. De hecho, as铆 es como todos aprendemos cosas nuevas. La segunda reconoce que la cultura est谩 arraigada en todo lo que hacemos, ya que las actividades cotidianas de las familias y los ni帽os son de naturaleza cultural. Por lo tanto, los maestros de RISE consideran diferentes maneras de relacionarse con las familias para que su plan de estudios se base en el conocimiento, la experiencia y los recursos cotidianos que tienen las familias y que est谩n ansiosas por compartir. El proyecto se basa en la creencia de que se necesita un enfoque del hogar a la escuela para lograr una ense帽anza equitativa y receptiva (McWayne, Doucet & Mistry 2019).
El hogar como fuente de conocimiento
En este enfoque del hogar a la escuela, los hogares y los vecindarios de los ni帽os se vuelven recursos ricos en informaci贸n para fomentar el conocimiento y las habilidades de STE en el sal贸n de clases. Por ejemplo, los maestros pueden usar visitas domiciliarias y recorridos por el vecindario para observar 鈥渉erramientas鈥� importantes (tecnolog铆a) en el hogar, como utensilios para cocinar y comer, que se conectan con el estudio de la relaci贸n de estructura y funci贸n (un concepto clave de ciencia transversal) (National Research Council 2012; Greenfield, Alexander & Frechette 2017), as铆 como caracter铆sticas del vecindario, como rampas y recortes en la acera, que se pueden usar para ense帽ar fuerza y movimiento (un tema clave en ciencias f铆sicas) (NGSS, n.d.) y la proceso de dise帽o de ingenier铆a. Cuando los ni帽os ven algo familiar para ellos en el sal贸n de clases, se sienten m谩s conectados con el tema y tienen un sentido de pertenencia a la comunidad de sal贸n de clases.
La cultura es lo que hacemos todos los d铆as
Nuestro enfoque del hogar a la escuela para ense帽ar STE tambi茅n se basa en la comprensi贸n de que la cultura est谩 arraigada en las experiencias cotidianas y las rutinas familiares diarias. Los psic贸logos (Rogoff 2003; Mistry et al. 2016; V茅lez-Agosto et al. 2017) y los antrop贸logos (Heath 1983; Weisner 2013) argumentan que los sistemas de creencias culturales se reflejan en las acciones del d铆a a d铆a y que las creencias que desarrollan significado impulsan esos comportamientos. Aprender sobre las rutinas cotidianas y las personas, lugares y objetos importantes con los que los ni帽os interact煤an se vuelve una manera concreta de aprender sobre el conocimiento com煤n de los ni帽os y los valores y creencias subyacentes de las familias representadas en el sal贸n de clases, que pueden provenir de culturas y comunidades diferente a la del maestro. A medida que los maestros dedican m谩s tiempo a aprender sobre lo que los ni帽os y las familias ven y hacen todos los d铆as, surgen m谩s posibilidades para integrar el conocimiento fuera de la escuela en la ense帽anza y el aprendizaje en el sal贸n de clases. Para lograr el objetivo de vincular los nuevos aprendizajes con lo que es verdaderamente significativo para los ni帽os, los maestros deben reconocer la diversidad en la vida cotidiana de los ni帽os y desarrollar diferentes estrategias para acceder y conectarse con esta informaci贸n.
Tres maneras en que los maestros pueden aprender sobre las familias
El enfoque del hogar a la escuela de RISE utiliza tres medios mediante los cuales los maestros pueden aprender de las familias y conectar el plan de estudios de STE con los hogares y comunidades de los ni帽os que son ricos en conocimiento:
- Escuchar, hablar y observar a los ni帽os, lo que brinda a los maestros informaci贸n importante sobre la vida de los ni帽os fuera de la escuela. Los maestros pueden aprender de los ni帽os al preguntarles c贸mo son sus rutinas diarias en casa; participar en conversaciones; y observar y escuchar de manera informal mientras participan en actividades de juego y aprendizaje durante el d铆a escolar.
- Aprender indirectamente lo que las familias saben y hacen, como durante los recorridos por el vecindario. Un maestro le puede pedir a los integrantes de la familia o de la comunidad que identifiquen las rutas principales que recorren los ni帽os a diario a pie, en autom贸vil o en transporte p煤blico. Pueden tomar fotos a lo largo de esas rutas de los artefactos y actividades STEM aut茅nticos que se encuentran, y pueden tomar nota de las caracter铆sticas ambientales, como los puntos de referencia naturales y/o artificiales, las tiendas, los centros comunitarios y m谩s.
- Aprender directamente lo que las familias saben y hacen (McWayne et al. 2018, 87鈥�91) a trav茅s de actividades conjuntas que permiten a los maestros y a las familias trabajar juntos hacia un objetivo compartido como socios iguales; grupos de an谩lisis familia-maestro como una manera de participar en conversaciones no jer谩rquicas sobre temas como las opiniones de los padres respecto a la participaci贸n de la familia y los conceptos de STE que los ni帽os est谩n aprendiendo en el sal贸n de clases; y a trav茅s de observaciones durante las visitas domiciliarias en las que los maestros pueden darse cuenta de objetos y actividades conocidos que podr铆an ser relevantes para planear experiencias de STE en el sal贸n de clases.
Los siguientes ejemplos demuestran c贸mo los maestros pueden implementar un enfoque del hogar a la escuela que integra el conocimiento cultural y comunitario en su plan de estudios. Cabe se帽alar que los maestros que se mencionan aqu铆 utilizaron estas estrategias con familias que variaban en cuestiones de vivienda, horarios de trabajo e idioma(s) que se hablaba(n) en casa.
Estrategias del hogar a la escuela en la pr谩ctica
En los ejemplos a continuaci贸n, Sam habla con las familias y usa una Pregunta del d铆a para aprender de manera intencional sobre flores conocidas en los vecindarios de los ni帽os; la unidad de Alicia sobre el movimiento del agua incorpora las experiencias de los ni帽os con el agua y los sistemas de agua en el hogar.
Aprender sobre las flores en primavera
Cuando el sal贸n de clases de Sam comenz贸 a aprender sobre plantas a principios de la primavera, Sam se reuni贸 con las familias para ver una vista previa de la unidad y les pidi贸 que observaran con sus hijos durante el fin de semana qu茅 flores estaban floreciendo en sus vecindarios. Sam pregunt贸 de manera intencional sobre sus vecindarios en lugar de preguntar sobre sus hogares o patios traseros, porque todos los ni帽os de su clase viv铆an actualmente en refugios para personas indigentes.
El siguiente lunes por la ma帽ana, Sam crea una Pregunta del d铆a para la hora del c铆rculo did谩ctico de convivencia sobre las flores que los ni帽os notaron durante el fin de semana. Algunos de ni帽os nombran las flores (por ejemplo, forsythia, 隆una palabra de cuatro s铆labas!). Otros describen una flor y Sam encuentra im谩genes (en su tel茅fono inteligente) para confirmar lo que los ni帽os hab铆an visto y comparte el nombre de la flor en voz alta.
A medida que comentan la Pregunta del d铆a, la clase aborda una serie de pr谩cticas y conceptos cient铆ficos que incluyen describir, comparar y contrastar el tama帽o y la forma, los lugares donde crecen las flores y los diferentes tonos de color. Sam le pide a cada ni帽o que haga un dibujo de la flor que vieron o de su flor preferida. Mientras dibujan, los maestros animan a los ni帽os a agregar partes de la flor, como tallos y hojas.
Una vez que los dibujos est谩n completos (a satisfacci贸n del ni帽o), Sam lleva a los ni帽os a recorrer el vecindario, deteni茅ndose en el camino para encontrar y comparar sus dibujos con las flores que ahora observan. Los ni帽os identifican azaleas, forsythia, narcisos, dientes de le贸n, flores de cerezo, baya de enebro, manzano silvestre, tulipanes y jacinto de uva.
Durante el resto de la semana, Sam regresa a la tabla de la Pregunta del d铆a para a帽adir nuevas flores e identificar las flores que se ven con mayor y menor frecuencia. Juntos, los ni帽os analizan los datos que hab铆an recopilado. En todo momento, Sam refuerza las pr谩cticas cient铆ficas, incluida la recopilaci贸n, an谩lisis e interpretaci贸n de datos.
Investigaci贸n sobre la ca帽er铆a
Los ni帽os usan tubos de PVC para explorar el movimiento del agua. Alicia se estaba preparando para una unidad sobre el agua y c贸mo se mueve, por lo que envi贸 a casa una hoja informativa titulada 鈥淐贸mo uso el agua en casa鈥�. Recibi贸 tres hojas (dos en ingl茅s y una en espa帽ol). Utiliz贸 esta informaci贸n para comenzar la unidad de estudio, comenzando con la reuni贸n matutina de la clase.
Una vez que la reuni贸n matutina estaba en curso, Alicia hace una pregunta a sus alumnos: 鈥溌緾贸mo se usa el agua en su casa?鈥� Los ni帽os comparten muchas maneras en las que usan el agua, incluso en la cocina para lavar los trastes; en el ba帽o para lavarse las manos, ducharse y de bajarle al inodoro; al aire libre para regar las plantas y jugar en una piscina; y en el vecindario para lavar ropa en la lavander铆a y en el lavado de autos.
Despu茅s de esta conversaci贸n inicial, Alicia y los ni帽os exploran el movimiento del agua con tubos de PVC en el nivel fre谩tico, y los ni帽os establecen la relaci贸n entre su comprensi贸n del agua y los tubos a partir de sus experiencias en casa. Ram贸n dice que cuando se rompi贸 un tubo debajo del fregadero de la cocina, vio que su padre la arreglaba y que el tubo era m谩s grueso que el que estaba usando Alicia. Sonia se帽ala c贸mo el agua viaja a trav茅s de la ca帽er铆a hasta su ba帽era. Roselyn comenta sobre las alcantarillas afuera y c贸mo la ca帽er铆a se conecta desde su casa a las alcantarillas. Contin煤a diciendo que el agua viaja hacia afuera para regar las plantas. Pasan al modo de resoluci贸n de problemas cuando el agua sigue saliendo de los recipientes de pl谩stico. Ram贸n nuevamente se conecta con su experiencia en casa con el fregadero roto, sugiriendo que coloquen una botella para recoger el agua.
Aprender indirectamente lo que saben y hacen las familias
Los maestros pueden recopilar informaci贸n indirectamente sobre las familias y las comunidades a trav茅s, por ejemplo, de hojas informativas de la casa a la escuela y recorridos por el vecindario. Estos y otros medios indirectos de recopilar informaci贸n permiten que las aportaciones de las familias est茅n presentes en el sal贸n de clases, incluso cuando ellos no pueden estar ah铆. En los siguientes ejemplos, tanto Lucy como Tricia planearon recorridos de manera intencional para recopilar informaci贸n sobre edificios o alimentos que conocen los ni帽os y para conectarse con una unidad de ciencia e ingenier铆a espec铆fica.
Observar la estructura de las casas
Para una unidad sobre edificios, Lucy tuvo como objetivo presentar a los ni帽os los diversos materiales que se pueden usar para construir casas con estabilidad estructural.
A medida que Lucy y sus estudiantes recorrieron la ruta (planeada con anticipaci贸n), ven casas que representan una variedad de materiales de construcci贸n (madera, ladrillos, estuco y cemento). Los ni帽os observan los colores y materiales de las casas, y se toman fotograf铆as como documentaci贸n que Lucy usar谩 m谩s adelante para ampliar la conversaci贸n sobre los materiales.
Al regresar del recorrido, Lucy lee la historia Los tres cochinitos, la cual ampl铆a la conversaci贸n de la clase sobre los materiales y estructuras que hacen que los hogares sean estables. Lucy tambi茅n comparte piezas de revestimiento de vinilo, cemento y madera para que los ni帽os las exploren y comparen usando sus sentidos, y hablan sobre los beneficios relativos de usar cada tipo de material en la construcci贸n.
Despu茅s de exponer a los ni帽os a estos diversos materiales, Lucy env铆a a casa una hoja informativa en la que se les pide a las familias y a los ni帽os que incluyan un dibujo o una imagen de su hogar, una descripci贸n de los materiales utilizados para construir la estructura y la cantidad de pisos del edificio. Luego, Lucy imprime fotograf铆as de los hogares de los ni帽os y las distribuye para que los ni帽os las identifiquen y analicen. Tambi茅n coloc贸 im谩genes de casas de ni帽os en el 谩rea de bloques para inspirar el juego relacionado con la construcci贸n.
Explorar las plantas que comemos
Mientras exploraba el tema de la siembra con los ni帽os, Tricia quer铆a comenzar a enfocarse de manera m谩s espec铆fica en los alimentos que provienen de las plantas. Pidi贸 a las familias que llenaran dos hojas informativas y pregunt贸 sobre las frutas y verduras favoritas de los ni帽os.
Despu茅s de haber aprendido sobre las frutas y verduras que les gusta comer a sus alumnos, Tricia trae kiwi, pepino, pimiento rojo, pimiento verde, naranja, mango y tomates a su sal贸n de clases. Invita a los ni帽os a explorar cada fruta y verdura usando sus sentidos. Los ni帽os observan, tocan, prueban y huelen cada alimento y, al probarlo, clasifican si el producto es dulce o agrio.
Despu茅s, los ni帽os pueden elegir utensilios de cocina para que Tricia los use para abrir las frutas y verduras. Por ejemplo, los ni帽os seleccionan una rebanadora de frutas para abrir una naranja. Cuando Tricia lo intenta, se aplasta todo, y analizan y seleccionan una mejor herramienta para hacerlo. Una vez abierta, los ni帽os notan las semillas en algunos de estos alimentos, lo que lleva a un intenso an谩lisis sobre el ciclo de crecimiento de las plantas.
M谩s tarde, Tricia lleva a los ni帽os a caminar a un supermercado local. Hace una lista de compras basada en art铆culos de las hojas informativas y la revisa con los ni帽os. El gerente de la tienda anima a los ni帽os a tocar, observar y oler algunas de las frutas y verduras, y los env铆a de regreso a la escuela con pl谩tanos, naranjas y palitos de verduras para apoyar a煤n m谩s su plan de estudios.
Aprender directamente lo que las familias saben y hacen
Los maestros de RISE tambi茅n aprendieron lo que las familias saben y hacen al interactuar directamente con ellos. En los siguientes ejemplos, el trayecto de la informaci贸n cambia al modelo de casa a escuela cuando M贸nica colabora con las familias en la creaci贸n de una unidad relacionada con la alimentaci贸n y la nutrici贸n, cuando las familias participan en un grupo de an谩lisis de padres y maestros, cuando las familias y los maestros participan en una actividad conjunta y cuando el personal y los padres trabajan juntos para crear libros de cuentos biling眉es.
A menudo hay muchas barreras para desarrollar las relaciones entre la familia y el maestro. La naturaleza intencional (uni贸n) de muchas actividades de RISE gener贸 una demanda para que los integrantes de la familia y los maestros trabajen juntos hacia un objetivo compartido y como socios iguales (McWayne et al. 2018, 88-90). Comenzaron a verse unos a otros como personas y no solo como se define su funci贸n en la vida de los ni帽os.
La ciencia de la sopa
Los ni帽os hicieron una sopa y luego empiezan a analizar los conceptos cient铆ficos relacionados con la cocina. Al planear una unidad sobre alimentaci贸n y nutrici贸n, M贸nica comenz贸 con un enfoque indirecto y elabor贸 una hoja informativa preguntando sobre los alimentos que eran importantes para cada familia, incluidos los platos relacionados con su cultura o herencia. Los padres tambi茅n tuvieron la oportunidad de compartir estos platillos en una reuni贸n familiar en un formato tradicional de comida compartida. La madre de la alumna Isabel se ofreci贸 a visitar el sal贸n de clases de M贸nica y hacer una sopa salvadore帽a con los ni帽os. La madre y M贸nica trabajaron juntas para planear la experiencia en el sal贸n de clases.
Mientras se lleva a cabo la experiencia de cocinar, los ni帽os ayudan a preparar la sopa. La clase habla sobre los ingredientes (por ejemplo, zanahorias, apio, papas) y pica las verduras. La madre de Isabel y M贸nica colocan los ingredientes en una olla y se turnan para revolverla. Luego, la sopa se va a la cocina para ser cocinada.
M贸nica graba un v铆deo de la sopa hirviendo en la cocina. Regresa al sal贸n de clases para mostrarles a los ni帽os el video y lidera una conversaci贸n de conceptos cient铆ficos relacionados con la cocina, como la manera en que cambian los estados de la materia. Los ni帽os dicen: 鈥淭ienen burbujas鈥� y 鈥溌st谩n saltando!鈥� mientras conectan los alimentos y sus recetas de familia favoritas con el aprendizaje STEM.
Cocinar sopas tambi茅n surgi贸 durante uno de los grupos de an谩lisis de padres y maestros de RISE en otro programa. Luego de que un padre sugiri贸 que las familias y los maestros elaboraran un libro de recetas, los integrantes de la familia comenzaron a compartir sus sopas e ingredientes favoritos de sus culturas de origen. Los maestros y los integrantes de la familia compartieron con entusiasmo los ingredientes comunes en sus recetas de sopa y estaban encantados de aprender los nombres de tub茅rculos similares y diferentes. M谩s tarde, los maestros integraron la informaci贸n que aprendieron de los adultos en su plan de estudios de STE y enriquecieron las experiencias de aprendizaje con conocimientos sobre la comida de los hogares de los ni帽os y las culturas tradicionales.
Construcci贸n conjunta de estructuras comunitarias
Durante una actividad conjunta para cocear una estructura a partir de materiales reciclables que representara algo sobre sus comunidades culturales, los integrantes de la familia y los maestros construyeron una r茅plica de un edificio de departamentos en el centro de la ciudad. Esta actividad incorpor贸 el uso de modelos y el an谩lisis de la estructura y funci贸n de los edificios t铆picos en sus pa铆ses de origen en comparaci贸n con el noreste de Estados Unidos e incluso gener贸 una conversaci贸n sobre comparaciones clim谩ticas. Los maestros integraron lo que aprendieron de las familias en experiencias de aprendizaje posteriores con los ni帽os.
Libros de cuentos biling眉es: Compartir informaci贸n sobre las rutinas de la familia
Otra forma de aprender directamente de las familias involucr贸 la elaboraci贸n de libros de cuentos biling眉es (escritos por los padres y el personal) para aprender sobre el conocimiento com煤n y las experiencias cotidianas de los ni帽os. En una historia titulada My Fridays, los lectores aprenden sobre los gratos recuerdos que la autora tiene sobre una cena tradicional semanal de su familia. La historia incluye abundantes detalles que dan vida a la historia y se conectan con conceptos cient铆ficos, incluidos alimentos, utensilios de cocina, muebles para el hogar y actividades familiares que son relevantes a nivel cultural. El personal de RISE trabaj贸 con los maestros para elaborar una gu铆a del maestro al final de cada historia para proporcionar ideas para involucrar a los ni帽os en el STE en su vida cotidiana. Los libros de cuentos biling眉es y las gu铆as del maestro se convirtieron en parte de la biblioteca de cada sal贸n de Head Start, y cuando los ni帽os vieron im谩genes conocidas y escucharon palabras e ideas conocidas en su idioma materno, fue m谩s f谩cil para ellos conectarse con el tema de STE que estaban estudiando, ya que los maestros generaban un mayor sentido de pertenencia a la comunidad del sal贸n de clases.
El poder del programa de estudios STEM preescolar rico en conocimientos y receptivo a nivel cultural
El acceso a un programa de estudios STEM atractivo puede verse obstaculizado no solo por las barreras del idioma, sino tambi茅n por la falta de conexi贸n con el conocimiento previo de los ni帽os y los contextos culturales y comunitarios. El proyecto RISE tiene como objetivo conectar a los ni帽os con experiencias de aprendizaje al destacar el STE que forma parte de su vida cotidiana. Esto se va de la mano con la investigaci贸n que pide una participaci贸n de la familia m谩s significativa utilizando un enfoque relacional (Hong 2019) que busca integrar los recursos intelectuales y sociales abundantes de cada comunidad a la educaci贸n de los ni帽os.
Al enfocarse en las rutinas y pr谩cticas cotidianas de las familias a trav茅s de las cuales se manifiesta la ideolog铆a compartida de sus comunidades, los maestros de RISE integraron objetos y experiencias conocidas y culturales en su plan de estudios de preescolar. Como se muestra en los ejemplos, los maestros pueden usar estrategias espec铆ficas para obtener informaci贸n que fluya de la casa a la escuela sobre la vida cotidiana de los ni帽os. Esto ayuda a los maestros a desarrollar nuevos conocimientos basados en la riqueza del conocimiento del hogar y comunidad de cada ni帽o. Hasta que los maestros hacen esfuerzos concertados y sostenidos para aprender sobre el conocimiento emp铆rico de los ni帽os y los fondos de conocimiento de las familias, podr谩n concebir nuevas maneras de participar y asociarse con las familias y de ense帽ar de tal manera que sea relevante para la vida diaria de los ni帽os. Al hacerlo, los maestros crean experiencias de aprendizaje temprano m谩s equitativas e intencionales.
El Proyecto RISE fue financiado por la National Science Foundation (donativo n煤m. 1221065; 1621161), la Brady Education Foundation, la Heising-Simons Foundation y gracias al apoyo privado de Ellen R. Cohen a Tufts University.
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